Educação referenciada a norma e a critério

Tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de sua desigualdade.
(Aristóteles)

 

Perguntamos em post anterior: quais seriam as principais características de um modelo de ensino referenciado a critério e como este se diferencia do ensino referenciado a norma?

Neste post, vamos tentar responder a essa questão.

Considere a seguinte cena:

Fim do período escolar. O professor de matemática está conversando com a orientadora educacional do colégio. Pelo tom de suas palavras, ele parece bastante chateado:

— Não estou entendendo. Você me disse para ajustar a curva de Gauss em todas as minhas provas. Elas deveriam ter algumas questões fáceis, para que a maioria dos alunos acertasse, e algumas difíceis, para que alguns alunos errassem. Desse modo, em todas as provas, uma parte dos alunos não atingia o ponto de corte, e estava tudo bem para você, porque essa deveria ser a distribuição normal da turma. Agora você me diz que o esperado é que a grande maioria seja aprovada na disciplina? Como? De que jeito? E a distribuição normal?

Situação difícil, não é? Se você fosse a orientadora, o que responderia?

A contradição expressada por esse professor é só um dos grandes problemas que afligem o modelo tradicional de educação em nosso país, dominado pelo paradigma da “distribuição normal”. (Dica: saiba mais a esse respeito lendo o post “Avaliação referenciada a norma e a critério) Essa contradição pode ser enunciada da seguinte forma: ao longo do período acadêmico é esperado que haja variabilidade nos resultados das provas, ou seja, que alguns acertem muito, alguns acertem pouco e a maioria acerte mais ou menos (visão referenciada a norma). Mas, ao final do período, espera-se que a grande maioria, ou todos, acerte bastante, de modo a ficar acima do ponto de corte – digamos, nota 7 – e ser aprovada (visão referenciada a critério). Onde está a coerência?

Na visão referenciada a critério, se 25% ou mais dos alunos de uma turma errarem uma questão da prova, então o problema é do sistema de ensino (falhas na atuação do professor, na estratégia, no material didático, na redação da questão, no gabarito etc.), e não dos alunos. Neste caso é preciso haver, então, uma intervenção (atividade remediativa) para que os alunos tenham uma nova oportunidade de estudar e aprender o conteúdo do objetivo mensurado por essa questão, antes de se submeterem a uma nova avaliação.

Outro problema relevante diz respeito às diferenças individuais entre os alunos. Ainda que essas discrepâncias sejam evidentes, os nossos sistemas de ensino, referenciados a norma, enxergam os alunos de maneira indiferenciada, como fazendo parte de grupos mais ou menos homogêneos, e os submetem a um mesmo processo de ensino, no pressuposto de que todos os alunos, em um mesmo período de tempo, poderiam alcançar um mesmo nível de desempenho.

De modo geral, os nossos sistemas educacionais não consideram que diferentes alunos estudam e aprendem em velocidades variadas; que, em função disso, pode ser necessária uma diversificação dos procedimentos de ensino e que, finalmente, os níveis alcançados podem ser também variados. Apesar dessa variabilidade, o ensino referenciado a critério acredita que a maioria dos alunos pode alcançar o nível de competência pré-determinado, se forem oferecidas condições adequadas, principalmente aquelas relativas ao gerenciamento do tempo de estudo e à diversificação de procedimentos de ensino.

Assim, enquanto a educação tradicional acredita na “distribuição normal” dos resultados da aprendizagem, e, portanto, na inevitabilidade do fracasso escolar para alguns, a educação referenciada a critério acredita na busca do sucesso para todos os alunos e coloca em prática a máxima de Aristóteles: “Tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de sua desigualdade.” Um conhecimento disponível há mais de dois mil anos, mas que, aparentemente, ainda não foi “construído” por boa parte dos nossos educadores.

Essa questão da aceitabilidade do fracasso escolar como consequência “normal” da distribuição dos resultados escolares é muito séria. A pecha de “fracassado” fica colada à face do aluno, e o sistema escolar age como se não tivesse nada com isso: (1) em alguns casos passa o carimbo de “reprovado” e o aluno perde um ano ou semestre de estudo, o que é um absurdo em termos sociais e educacionais; (2) em outros casos coloca o “fracassado” em situação de “dependência” ou “recuperação”, sendo que ambas as situações são vistas e tratadas pelo sistema mais como punição do que como oportunidade de recuperação; (3) mas a pior ideia dos adeptos desse modelo foi a tal da “aprovação automática”. Até que fazia sentido: se é “normal” haver alunos que fracassam, então é melhor e mais prático aprovar todo mundo de uma vez. Felizmente, parece que essa ideia está caindo em desuso.

O designer instrucional referenciado a critério sabe que o tempo de duração de um curso ou disciplina acadêmica é estabelecido com base em parâmetros administrativos e legais, e que não é possível esperar indefinidamente até que todos os alunos da turma alcancem o nível de desempenho esperado. Mas também sabe que, dentro da carga horária pré-estabelecida, é possível administrar o tempo, desenvolvendo estratégias e materiais apropriados, de modo a favorecer a aprendizagem tanto dos alunos mais rápidos quanto dos mais lentos.

O DI referenciado a critério não espera a época das provas para saber se os alunos aprenderam e o quanto aprenderam. Ao contrário, insere ao longo do curso vários testes formativos (que não valem nota) para verificar a aprendizagem dos alunos e a adequação das estratégias e materiais de ensino. Desse modo, alunos mais lentos ou com alguma dificuldade de aprendizagem da matéria são identificados cedo no processo e podem receber tratamento didático diferenciado (chamamos esse tratamento de “atividades corretivas ou remediativas”). Da mesma forma, os alunos com aprendizagem mais rápida e melhor desempenho também são logo identificados e podem receber tratamento adequado ao seu nível (chamamos esse tratamento de “atividades reforçadoras ou enriquecedoras”).

Implantar estratégias didáticas referenciadas a critério não é uma tarefa fácil. Além do desconhecimento e resistência das instituições de ensino, há também o desconhecimento e resistência dos próprios alunos. A este respeito, sugiro ler ou reler o postFazer testes é melhor do que apenas estudar” no qual escrevi o seguinte:

Parece que os alunos brasileiros não gostam de responder a testes, mesmo que sejam opcionais, mesmo que sejam de autoavaliação, mesmo que não valham nota. E pedem a retirada desses testes, sempre que possível. Eles preferem mais “atividades de estudo” que, no caso da EAD, quase sempre significa mais vídeos gravados pelo professor. Sei do caso de uma universidade que excluiu do currículo todos os testes de autoavaliação, opcionais, porque os alunos estavam reclamando do “excesso de atividades”. Note-se que se tratavam de atividades “opcionais”. Note-se, ainda, que as estratégias de ensino – aprendizagem, nessa universidade, em última instância, estão sendo determinadas pelos alunos.

No modelo tradicional, referenciado a norma, quase sempre os testes de avaliação não estão baseados nos objetivos de aprendizagem. Normalmente, os professores desenvolvem as questões da prova preocupados apenas com as áreas de conteúdo, e mal se lembram dos objetivos. Assim, esses testes medem o quanto do conteúdo lecionado foi absorvido pelos alunos, mais do que a aquisição das competências estabelecidas nos objetivos. No modelo referenciado a critério, essa prática se torna inviável, porque os objetivos e as questões de avaliação são definidos e montados ao início do processo, antes mesmo da elaboração do “conteúdo”.

Para finalizar, cito um trecho do artigo do professor Claudio Zak Dib, no Boletim do Instituto de Física da USP:

Em decorrência, críticos do chamado ensino tradicional chegam muitas vezes a afirmar que a curva gaussiana é, na realidade, um “retrato” da incompetência do sistema tradicional de ensino em criar estratégias educativas que permitam a todos os alunos, de uma determinada classe, alcançar resultados uniformemente elevados.

A forma e a posição da curva de distribuição no gráfico de frequência versus escore irá certamente depender de um conjunto de fatores, tais como:

– a liberação do parâmetro tempo,

– o nível de qualidade dos materiais instrucionais utilizados,

– o domínio pelo aluno dos pré-requisitos requeridos para entrar no processo,

– a existência de sistemas corretivos para sanar a possível ausência de tais pré-requisitos,

– a presença de avaliações formativas (avaliações intermediárias utilizadas para fins de controle do processo e não para dar nota ao aluno), entre outros.

Quanto maior o número de fatores (que favorecem a aprendizagem) presentes no processo educativo, maior a probabilidade de a curva de distribuição concentrar-se em escores elevados.

Em outras palavras, se todos esses fatores que favorecem a aprendizagem estiverem presentes no processo educativo, então estará configurado o modelo de educação referenciado a critério.

Dica: Um bom livro para quem quiser se iniciar nos conceitos e práticas do ensino referenciado a critério é o livro “Ensino para Competência, de Thomas Nagel e Paul Richman, cuja referência completa é a seguinte:
NAGEL, T.S & RICHMAN, P.T. Ensino para competência: uma estratégia para eliminar fracasso. Porto Alegre: Editora Globo, 1974.

O quadro a seguir ilustra bem as diferenças entre as duas abordagens.

Ensino Referenciado a Norma

Ensino Referenciado a Critério

Não importa a qualidade e grau de eficácia do ensino: as provas sempre deverão constar de questões fáceis, médias e difíceis, definidas previamente. Se o ensino foi eficaz, então a maioria das questões que meçam os objetivos de aprendizagem deverá ser respondida corretamente.
Ênfase nos comportamentos de entrada (pré-requisitos formais para fazer parte da turma) Ênfase nos comportamentos de saída (atingimento dos critérios de aprovação)
Grande ênfase na “nota” e na posição relativa de cada aluno dentro do grupo. Grande ênfase no grau de domínio dos objetivos pré-estabelecidos
Suposição de homogeneidade entre os alunos da turma (procedimentos de ensino iguais para toda a turma) Suposição de heterogeneidade entre os alunos da turma (há procedimentos planejados e diferenciados para atender aos alunos mais rápidos e mais lentos)
O período de aprendizagem de cada tópico ou unidade é o mesmo para toda a turma. O período de aprendizagem é gerenciado para atender às diferenças de ritmo entre os alunos (uso de atividades enriquecedoras e remediativas)
Pouca ênfase e pouco tempo dedicados ao planejamento didático. Muita ênfase e muito tempo dedicados ao planejamento didático.
Nem sempre os objetivos são bem formulados e comunicados claramente aos alunos. Há uma grande preocupação com a formulação adequada de objetivos e a sua clara comunicação aos alunos.
Nem sempre os testes de avaliação medem o alcance dos objetivos de aprendizagem (muitas vezes não há correlação entre objetivos e avaliação ou ela não está clara) Os testes de avaliação sempre medem o alcance dos objetivos de aprendizagem (os testes são construídos ainda antes da elaboração do conteúdo)

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